El análisis crítico de traducciones literarias

Recientes estudios han subrayado el interés pedagógico de la evaluación y crítica de traducciones (Martínez y Hurtado 2001: 27; Lee-Jahne 2001). Este trabajo pretende destacar que el análisis y evaluación de textos literarios traducidos puede contribuir de forma significativa a que los alumnos de Traducción adquieran y mejoren su competencia traductora en varios niveles. Por ello, después de comentar los conceptos básicos que se deben tener en cuenta, como competencia traductora, calidad de traducción, y error de traducción, sugeriremos un modelo de análisis crítico aplicado a la traducción de textos literarios y comentaremos aquellos aspectos concretos que permiten que los alumnos mejoren su competencia traductora.

En primer lugar debemos definir la competencia traductora y cuales son los pasos necesarios para lograrla. Desde nuestro punto de vista la definición de competencia propuesta por el grupo PACTE (Process of the Acquisition of Translation Competence and Evaluation) (2000, 2003, 2005) es la más completa y coherente, ya que incluye todas las aptitudes y destrezas necesarias para traducir, y al mismo tiempo se basa en estudios previos de carácter empírico y dinámico. Entre los investigadores de este grupo se encuentran A. Beeby, L. Berenguer, D. Ensinger, O. Fox, A. Hurtado Albir, N. Martínez Melis, W. Neunzig, M. Orozco y M. Presas. Según PACTE, la competencia traductora está formada por seis sub-tipos de competencia, que en muchos casos se solapan, y que todo buen traductor debe manejar de forma eficiente. Las sub-competencias son las siguientes: competencia comunicativa en la lengua fuente y en la lengua meta (comprensión del texto fuente y expresión en el texto meta); competencia extralingüística (conocimientos acerca de la teoría de la traducción, la cultura, y el saber enciclopédico); competencia de traducción o de transferencia (capacidad que permite realizar todo el proceso de traducción, es decir, comprensión, desverbalización, re-expresión y selección del método de traducción más apropiado); competencia instrumental o profesional (capacidad de manejar de forma eficiente las fuentes de documentación, las nuevas tecnologías, conocimiento del mercado profesional, y de las características de un buen traductor); competencia psico-fisiológica (destrezas de lectura, escritura, memoria, atención, creatividad, curiosidad intelectual, rigor, perseverancia, etc.); competencia de estrategias utilizadas (todo tipo de procedimientos de los que dispone el traductor para solucionar los diferentes problemas de traducción que se le planteen. El traductor debe ser capaz de identificar y clasificar los problemas, saber cuáles son los parámetros condicionantes a la hora de tomar decisiones, corregir sus propios errores, manejar las estrategias de comprensión y formulación, y las relativas a las fuentes de documentación).

La sub-competencias de transferencia y la de estrategias son las más relevantes, ya que claramente integran a las demás. De todas formas la importancia de cada una de las sub-competencias varía según se trate de traducción directa o inversa, dependiendo de la combinación concreta de idiomas, la especialización de la traducción (traducción jurídica, traducción económica, traducción literaria..), la experiencia de cada traductor, etc.

En este contexto resulta esencial determinar cómo el alumno adquiere esta competencia traductora. Según PACTE (2003), el proceso de adquisición de competencia traductora es dinámico, y permite pasar de una competencia pre-traductora a una competencia profesional mediante estrategias de aprendizaje, a la vez que desarrolla y reestructura todos los tipos de sub-competencia. El proceso puede ser más o menos rápido dependiendo, nuevamente, de las combinaciones lingüísticas, la especialización de la traducción, etc.

La evaluación de traducciones puede abarcar tres áreas generales: la evaluación de traducciones publicadas, la evaluación del trabajo de los traductores profesionales y la evaluación en la enseñanza de la traducción (Martínez y Hurtado 2001: 273). En este trabajo nos referimos evidentemente a la primera de ellas, aunque existe una clara relación con la tercera.

El concepto de calidad de traducción resulta especialmente relevante en la evaluación crítica de traducciones literarias publicadas. Desafortunadamente, la mayor parte de las definiciones de calidad de traducción han sido demasiado genéricas, ambiguas, y subjetivas, incluso después de la publicación por parte de E. Cary y R. W. Jumpelt de Quality in Translation. Proceedings of the Third Congress of the International Federation of Translators en 1963, libro que supuso en cambio significativo en el enfoque aplicado a este tema. Como explica Maier (2000: 140), a partir de los años 90 los cambios en la teoría de la traducción conllevan una cierta objetivad en los conceptos aplicados. Sin embargo, todavía en la actualidad en muchos análisis se siguen utilizando los conceptos de "buena" y "mala" traducción, o simplemente se proporcionan listados más o menos completos de errores de traducción. Resulta, por tanto, más acertado el concepto de concepto de invisibilidad que sugiere Venuti:

De todas formas, como mantiene Bowker (2001), no parece posible encontrar una definición de calidad de traducción que se pueda aplicar a todos los tipos de textos, de la misma forma que no existe un modelo de evaluación universal que recoja todas las posibles particularidades de los textos, ni siquiera aunque se trate únicamente de textos literarios. El concepto de calidad de traducción es difícil de definir, ya que presenta "fuzzy and shifting boundaries" (Bowker 2001: 347) y se debe medir en términos comparativos (Reiss 2000: 90). Se puede concluir, por tanto, que los comentarios de carácter evaluativo sobre la calidad de la traducción deben tener como punto de referencia aspectos y parámetros concretos de cada análisis o texto concreto (Chesterman 1998: 118). El enfoque descriptivo y funcional y el análisis de los datos obtenidos permitirán establecer la calidad de la traducción (Baker 1998: 207) en referencia a los citados parámetros.

Como acabamos de comentar, los alumnos deben decidir si las decisiones del traductor han sido apropiadas o no en base a unos parámetros o criterios de evaluación, por lo que será necesario definir el concepto de error de traducción y su clasificación.

Los errores de traducción pueden afectar al texto fuente o al texto meta, pueden ser funcionales o absolutos, sistemáticos o aislados, afectar al proceso de traducción, al producto final, al estilo del autor original, a la coherencia y cohesión, etc. Nord (1996) afirma que los errores pragmáticos son los más serios y graves, seguidos por los errores culturales y lingüísticos. Parece coherente, como sugiere Kussmaul (1995) que la gravedad de cada error se determine teniendo en cuenta su contexto concreto, puesto que la relevancia de cada error de traducción depende del grado de afectación de la efectividad del texto meta. Durante el análisis contrastivo los alumnos deben determinar cuales de las desviaciones injustificadas entre el texto fuente y el texto meta se pueden considerar errores de traducción en base a los criterios o parámetros evaluativos seleccionados, e intentar descubrir las razones de dichos errores. Los alumnos pueden, por ejemplo, seguir la clasificación que Hurtado propone en su libro Enseñar a traducir (1999), clasificación que agrupa los errores de traducción en inexactitudes que afectan a la comprensión del texto fuente, inexactitudes que afectan a la expresión del texto meta, inexactitudes pragmáticas, y soluciones apropiadas. La identificación de errores por parte del alumnado, y sobre todo el análisis de las posibles causas que han llevado al traductor al error y la posterior evaluación de la gravedad de cada error concreto, le permitirán a los alumnos evitarlos en futuras traducciones.

En este trabajo proponemos un análisis crítico evaluativo de textos literarios traducidos que pretende mejorar todas las competencias traductoras de los alumnos. En líneas generales se trata de un análisis descriptivo y funcional que recoge tanto los aspectos extratextuales como los textuales del texto fuente y del texto meta, sin ignorar la posterior aplicación de parámetros o criterios evaluativos.

El primer paso consistirá en una apropiada selección de textos por parte del profesor. Dicha selección debe incluir (Kelly 2000) textos literarios ingleses o americanos y sus consiguientes traducciones al castellano, textos que cubran diferentes géneros literarios, técnicas narrativas, diferentes contextos históricos y, si es posible, diferentes traductores del mismo texto fuente junto con ediciones críticas y de bolsillo. En aquellos casos que sea posible, el estudio de traducciones publicadas en diversas épocas le permitirá al alumno descubrir cómo ha evolucionado la práctica de la traducción y su consecuente relación con las nuevas tendencias de los estudios teóricos de traducción. Evidentemente, también se pueden estudiar las traducciones que incluyan variaciones lingüísticas y literarias. En resumen, la selección de textos cubrirá todas las posibles características de los textos literarios:

"Los textos literarios se caracterizan porque pueden tener diversidad de tipos textuales, de campos, de tonos, de modos y de estilos. Así pues, pueden combinar diversos tipos textuales (narrativos, descriptivos, conceptuales...), integrar diversos campos temáticos (incluso de los lenguajes de especialidad), reflejar diferentes relaciones interpersonales, dando lugar a muchos tipos textuales, alternar modos diferentes (por ejemplo, la alternancia en la narración entre narración y diálogo) y aparecer diferentes dialectos (sociales, geográficos, temporales) e ideolectos. Otra característica fundamental es el hecho de que los textos literarios suelen estar anclados en la cultura en la tradición literaria de la cultura de partida, presentado, pues, múltiples referencias culturales". (Hurtado 2001: 63)

Creemos, como afirma Pedersen, que el análisis crítico evaluativo de traducciones se debe basar en el análisis contrastivo del texto meta y del texto fuente (1997: 111). Siguiendo un enfoque descriptivo, comunicativo y funcional los alumnos deben realizar en primer lugar un análisis exhaustivo de los aspectos extratextuales del texto meta, del texto fuente y un estudio contrastivo de ellos en los dos textos:

Evidentemente, el análisis macro-textual es especialmente relevante en la traducción literaria (Snell-Hornby 1995). Como sugieren Lambert y van den Gorp (1985: 52-53), se analizará el género literario, el autor, la técnica narrativa, el registro, el prólogo, la división en capítulos, el contexto histórico-cultural en que se sitúan los dos textos, etc. Se analizará en detalle la intertextualidad cultural. El conocimiento cultural y enciclopédico que van adquiriendo en esta fase resultan esencial para que los estudiantes lo apliquen en la realización de traducciones posteriores. Durante las sesiones los alumnos deben analizar también la estructura de la traducción, el prólogo (especialmente si lo escribió el propio traductor), y la utilización o no de notas a pie de página dependiendo del tipo de edición con lo que este hecho implica. De esta forma se practicarán los aspectos que afectan a la competencia extralingüística del alumno. Se prestará especial atención al papel de la recepción de la traducción y su autor en el polisistema meta (Even-Zohar 2006).

Siguiendo un análisis de "arriba a abajo" se procederá al análisis lingüístico contrastivo propiamente dicho del texto fuente y del texto meta, lo que permitirá extraer las primeras conclusiones sobre la técnica o estrategia general utilizada por el traductor. House destaca la importancia del análisis lingüístico previo a la aplicación de parámetros evaluativos.

Durante las sesiones que cubran el análisis contrastivo los alumnos pueden mejorar su competencia comunicativa al manejar los recursos relativos a la comprensión del texto fuente y su posterior reformulación en el texto meta. Al mismo tiempo el análisis de las estrategias de traducción mejorará su competencia relativa a los mecanismos de transferencia y su competencia a la hora de utilizar dichas estrategias.

En este exhaustivo análisis textual de los dos textos, los alumnos deben identificar las unidades de análisis o segmentos, siguiendo la terminología de Toury: "units in a comparative analysis would always emerge as coupled pairs of target- and source-texts segments, 'replacing' and 'replaced' items, respectively" (1995: 89). A continuación se analizarán dichos segmentos. Se identificarán los cambios o desviaciones, que Toury (1995: 57) e Leuven-Zwart (1990) denominan "shifts", y se determinarán cuales son optativos u obligatorios. Los alumnos tendrán que determinar si existe alguna justificación posible para estos cambios, o se deben a la propia inventiva del traductor o a sus criterios personales. Se analizarán las neutralizaciones, las referencias culturales, y las estrategias de extranjerización o domesticación (Venuti 1995). Dependiendo de las características específicas del texto concreto que se está analizando, se prestará especial atención a aquellos segmentos que incluyan la traducción de campos semánticos, frases hechas, refranes y juegos de palabras, y figuras retóricas, puesto que, al tratarse de textos literarios son importantes las decisiones del traductor en cuanto a los principales rasgos estilísticos (Boase-Beier 2006). El alumno debe analizar todas las características del estilo del texto fuente: "It is important to understand the strategy of the work as a whole, its rhythms, its imagery, its stylistic techniques; only then can we reconstruct it as a coherent whole" (Parks 2007: 248). El alumno deberá comprobar también que el estilo del texto fuente se ha mantenido en el texto meta, que el efecto en el lector meta es el mismo:

El estilo del autor del texto fuente se debe respectar, pero nunca cambiar o mejorar: "the style of the original must be transferred, not improved (Landers 2001: 90). De hecho, como explica Baker, el reto de mantener el estilo del autor original supone uno de los principales problemas de la traducción literaria e implica también el considerar el "estilo del texto meta":

Esta evaluación de las estrategias concretas utilizadas por el traductor y los factores que la han condicionado permitirán a los alumnos mejorar su competencia en cuanto a estrategias lingüísticas, literarias y de traducción. A su vez al analizar las fuentes de documentación y las nuevas tecnologías utilizadas por el traductor, los alumnos se familiarizarán con dichos recursos, desarrollando tanto su competencia profesional como su competencia psico-fisiológica.

Durante el análisis los alumnos identificarán y clasificarán los problemas de traducción en problemas lingüísticos, culturales y pragmáticos (Nord 2005) y analizarán si las propuestas del traductor son apropiadas. Otra posible clasificación sería la que sugieren Martínez y Hurtado (2001: 281) y que está claramente relacionada con los tipos de sub-competencia. Los problemas serían: lingüísticos, extralingüísticos, de transferencia, psicológicos e profesionales.

Las conclusiones relativas al uso de estrategias de traducción sólo se pueden confirmar teniendo en cuenta la última parte del análisis. Es necesario aplicar parámetros o criterios de evaluación a todos los datos como único modo de lograr una evaluación lo más objetiva posible (Brunette 2000: 180; Hatim & Mason 1997: 5). Como ya dijimos, resulta imposible aplicar un único modelo de análisis a todos los textos, y lo mismo sucede con los criterios de evaluación manejados (Reiss 2000: 16), incluso aunque se trate sólo de textos literarios (Classe 2000: 1411). Cada texto tiene unas características concretas que "cannot be a priori standardized" (Gerzymisch-Arbogast 2001: 237). Por ello, tanto en esta fase como en cualquier otra del análisis evaluativo, se debe aplicar el "procedimiento helocoidal" que propone Toury:

Como se deduce de esta definición, en la traducción de textos literarios se deben considerar en todo momento tanto los aspectos textuales como los extratextuales, debido a que el proceso siempre vuelve a fases previas, puesto que todos los aspectos están íntimamente relacionados. A este mismo respecto Lauscher afirma que la evaluación de la calidad de las traducciones tiene que ser un proceso suficientemente flexible como para cubrir todas las particulares de cada texto concreto que se analiza. El modelo se debe basar en:

Volviendo a los criterios concretos que se deben aplicar, debemos decir que en primer lugar la forma y tipo de texto condicionan la importancia de otros parámetros (Reiss 2000: 17). Aunque el enfoque debe variar ante diferentes tipos de textos literarios, otros criterios resultan más relevantes. Este es el caso de la función y el propósito del texto. Hatim y Mason (1991: 156), entre otros, (House 1997: 108; Nord 1991: 166), afirman que afecta muy directamente a la de calidad de la traducción y condiciona en gran medida las decisiones del traductor. En algunas traducciones el propósito del traductor se explicita, o anticipa en el prólogo. Evidentemente, el alumno debe confirmar la veracidad y objetividad de estas afirmaciones durante el análisis. En relación con la intencionalidad del autor hay que tener en cuenta tanto el lector como el tipo de encargo de traducción (Schäffner 1998) y por tanto de edición, otros de los parámetros que los alumnos deben considerar a la hora de evaluar los datos que vaya obteniendo durante el análisis.

Siguiendo con la propuesta de Brunette, el contexto histórico constituye otro de los criterios centrales del análisis evaluativo porque la traducción es un proceso comunicativo y cultural que se produce en un contexto histórico concreto en un polisistema literario específico.

A pesar de lo acertado de la definición creemos que es demasiado amplia para aplicarla al análisis práctico y a las sesiones docentes concretas. Parece más apropiado manejar el concepto "situation" que sugieren Hatim y Mason (1997: 205) y Rabadán y Fernández (2002), y tratar a parte otros aspectos incluidos en la definición como el tipo de encargo y el lector. Los estudiantes deben ser conscientes de que los factores culturales, sociales e históricos condicionan en gran medida la práctica de la traducción.

A todo lo dicho hasta ahora debemos añadir la importancia del criterio lógico: coherencia y cohesión. La coherencia y la cohesión de la traducción implica la estructura de la información lógica y las estrategias que conectan las partes del discurso. No se puede hablar de traducción si no se cumplen estos parámetros. La coherencia es: "the continuity of meaning of a text from one idea to another and plausibility of such meaning", y la cohesion hace referencia a: "the linguistic means used to ensure continuity of the form and content of a text" (Brunette 2000: 175). Los alumnos tienen que analizar los mecanismos de coherencia y cohesión utilizados por los traductores y determinar si son apropiados en el texto en cuestión.

Finalmente, se estudiará la recepción del texto en la lengua y cultura meta (Toury 1995: 56) y la posible relación del texto con otras traducciones previas (Hatim y Mason 1997: 20). La recepción complementa criterios anteriormente comentados: "As a product of the author's intention, the text remains provisional until it is actually received. It is the reception that completes the communicative function and defines the function of the text" (Nord 2005: 18). Es importante, por tanto, determinar cual ha sido el papel y la posible influencia de la traducción en la cultura meta. Chamosa (1997) afirma que la relación con la lengua y cultura meta, la aceptabilidad (Toury 1995: 56), debe primar sobre la adecuación (la relación con el texto fuente) a la hora de traducir textos literarios. Los alumnos pueden determinar si en la técnica del traductor priman las estrategias de domesticación o de extranjerización (Venuti 1995), y si existe algún tipo de justificación para ellas o se trata de una preferencia personal del traductor.

Todos estos criterios evaluativos permitirán al alumno determinar si el método de traducción y las estrategias concretas utilizadas han sido las más apropiadas en cada caso. Las conclusiones evaluativas finales relativas a la calidad de traducción deben, por tanto, tener estos parámetros como punto de referencia. Evidentemente la aplicación de estos criterios a los textos objeto de análisis no resulta fácil. La relevancia de cada uno de ellos depende del texto concreto que se esté evaluando, de ahí la imposibilidad de establecer de antemano un listado cerrado de criterios que se puedan aplicar a todos los textos (Waddington 1999: 86). La calidad de las traducciones depende de varios factores que se deben delimitar teniendo en cuenta las características de cada texto. Además, debido a la flexibilidad que debe tener el análisis evaluativo, se pueden retomar consideraciones y datos previos ahora que el análisis está prácticamente concluido. Parece lógico concluir también que la aplicación de estos criterios evaluativos implica nuevamente el conocimiento de aspectos lingüísticos, culturales, históricos y literarios que mejorarán las competencias del alumnado.

El análisis crítico evaluativo de traducciones literarias propuesto en este trabajo permitirá a los alumnos adquirir y mejorar su competencia traductora. Mediante un exhaustivo y sistemático análisis de los textos meta y fuente y la posterior aplicación de criterios evaluativos los alumnos pueden mejorar su competencia de comunicación, de transferencia y su competencia psico-fisiológica, ya que serán conscientes de los mecanismos de comprensión del texto fuente y su posterior reformulación en el texto meta. Todas las fases del análisis les permitirán mejorar sus conocimientos literarios y culturales y conocer cuáles son las fuentes de documentación de que disponen para realizar su trabajo. La implementación práctica de este análisis deberá en primer lugar cubrir las nociones teóricas que implica, seguidas de sesiones prácticas en las que se trabaje con ejercicios que versen sobre aspectos concretos de las fases de análisis. Las actividades incluirán ejercicios de comprensión, análisis y revisión de textos traducidos. El enfoque variará también dependiendo de la sub-competencia concreta que se pretenda adquirir y mejorar. El análisis y posterior evaluación de las estrategias de traducción utilizadas capacitarán a los alumnos para manejar la estrategia más apropiada en cada caso concreto, y les permitirá no cometer los errores de traducción que han encontrado previamente. Todo ello contribuirá a que los estudiantes de Traducción empiecen a adquirir la competencia profesional que necesitarán en el mercado laboral.

Baker, Mona. (ed.) 1998. Encyclopedia of Translation Studies. Londres & Nueva York: Routledge.

___________ 2000. "Towards a methodology for Investigating the Style of a Literary Translator". Target. 12.2: 241-266.

Boase-Beier, Jean. 2006. Stylistic Approaches to Translation. Manchester: St. Jerome.

Bowker, Lynne. 2001. "Towards a Methodology for a Corpus-Based Approach to Translation Evaluation". Meta. 46. 2: 345-364.

Brunette, Louise. 2000. "A Comparison of TQA Practices". The Translator. 6.2: 169-182.

Cary, Edmond y R. W. Jumpelt. 1963. Quality in Translation. Proceedings of the Third Congress of the International Federation of Translation. Bad Godesberg, 1959. Nueva York: Pergamon Press.

Chamosa, José Luis. 1997. "Crítica y evaluación de traducciones: elementos para su discusión". Aproximación a los estudios de traducción. Eds. Purificación Mistral, José Bravo Gonzalo. Valladolid: Universidad de Valladolid, 29-50.

Chesterman, Andrew. 1988. Contrastive Functional Analysis. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins.

Classe, Olive. 2000. Encyclopedia of Literary Translation into English. Londres: Fitzroy Dearborn Publishers.

Even-Zohar, Itamar. 2006. "The position of Translated Literature within the Literary Polysystem", Translation: Theory and Practice: A Historical Research. Eds. Daniel Weissbort & Astradur Eysteinssein. Oxford University Press, 429-434.

Gerzymisch-Arbogast, Heidrun. 2001. "Equivalence Parameters and Evaluation". Meta. 46: 2, 227-242.

Hatim, Basil y Ian Mason. 1997. The Translator as Communicator. Londres: Routledge.

House, Juliane. 1977. Translation Quality Assessment. A Model Revised. Gunter Narr: Tübingen.

_____________ 2001. "Translation Quality Assessment: Linguistic Description versus Social Evaluation", Meta. 46, 2, 243-257.

Hurtado Albir, Amparo. 1999. Enseñar a traducir. Metodología en la formación de traductores e intérpretes. Madrid: Edelsa.

___________________ 2001. Traducción y traductología. Introducción a la traductología. Madrid: Cátedra.

Kelly. Dorothy. 2000. "Text selection for developing Translation Competence. Why texts from the Tourist Section Constitute Suitable Material". Developing Translation Competence. Eds. Schäffner, Christina & Beverly Adab. Amsterdam: John Benjamins, 170-181.

Lambert, José y Hendrick van den Gorp. 1985. "Describing Translations". The Manipulation of Literature: Studies in Literary Translation. Ed. Theo Hermans. Londres: Croom Helm, 43-52.

Landers, Clifford. E. 2001. Literary Translation. A practical Guide. Multilingual Matters: Universidad de Nueva Jersey.

Lausher, Susane. 2000. "Translation Quality Assessment. Where can Theory and Practice meet?". The Translator. 6.2: 149-168.

Lee-Jahne, Hannelore. 2001. "Aspects pédagogiques de l'evaluation en traduction". Meta. 46.2: 258-271.

Martínez Melis, Nicole y Amparo Hurtado. 2001. "Assessment in Translation Studies: Research Needs". Meta. 46.2: 272-287.

Leuven-Zwart, Kitty. 1990. "Translation and the Original: Similarities and Dissimilarities II". Target 2.1: 69-75.

Nord, Christiane. 1996. "El error en la traducción: categorías y evaluación". La enseñanza de la traducción en A. Hurtado Albir (ed.) 91-113.

______________ 1997. Translation as a Purposeful Activity. Manchester: St. Jerome.

PACTE. 2000. "Acquiring Translation Competence: Hypothesis and Methodological problems of a Research Project". Investigating Translation. Eds. A. Beeby, D. Ensinger & M. Presas. Amsterdam: John Benjamins. 99-106.

_______ 2003. "Building a Translation Competence Model" en Triangulating Translation: Perspectives in Process Oriented Research. Ed. F. Alves. Amsterdam: John Benjamins.

_______ 2005. "Investigating Translation Competence: Conceptual and Methodological Issues". Meta 50.2: 609-619.

Parks, Tim. 2007. Translating Style. A Literary Approach to Translation. A Translation Approach to Literature. Manchester: St. Jerome.

Pedersen, Viggo Hjorner. 1997. "Description and Criticism: Some Approaches to the English Translations of Hans Christien Andersen". Text Typology and Translation. Ed. Anna Trósborg. Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins. 99-115.

Rabadán, Rosa y Fernández Nistal, Purificación. 2002. La traducción inglés-español: fundamentos, herramientas y aplicaciones. ITBYTE: Universidad de León.

Reiss, Katherina. 2000. Translation Criticism: the Potentials and Limitations. Translated by Errol F. Rhodes. Möglichkeiten und Grezen der Übersetzungskritik. 1971. Münich: Max Hueber. Manchester: St. Jerome.

Schäfner, Christina (ed). 1998. Translation and Quality. Clevendon: Multilingual Matters.

Snell-Hornby, Mary. 1995. "On Models and Structures and Target Text Cultures: Methods of Assessing Literary Translation". La Traduction Literaria. Ed. Josep Marcos Bonillo. Colleció Estudios sobre Traducció 12 Castellón: Universitat Jaume I, 43-58.

Toury, Gideon. 1995. Descriptive Translation Studies and Beyond. Amsterdam / Philadelphia: J. Benjamins.

Venuti, Lawrence. 1995. The Invisibility of the Translator. Londres / Nueva York: Routledge.

Waddington, Christopher. 1999. Estudio comparativo de diferentes métodos de evaluación general (inglés-español). Madrid: Universidad Pontificia Comillas.

Dra. Beatriz Mª Rodríguez Rodríguez
Departamento de Traducción y Lingüística de la Universidad de Vigo



Services \| About Albania \| Career \| Resources \| Links \| Contact Us Copyright@2006. Terms & Conditions, Privacy